الگوهای یادگیری

یادگیری بر اساس الگوهای مختلفی حاصل می‌شود.شناخت الگوهای یاد گیری شما را در تدوین هدفهای آموزشی و انتخاب روشهای تدریس یاری خواهد کرد. در این مطلب، شما با انواع الگوهای یادگیری، مانند یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک، یادگیری از طریق مجاورت، یادگیری از طریق شرطی شدن فعال،   یادگیری از طریق مشاهده و یادگیری از طریق شناخت آشنا خواهید شد و به نقش تاثیرتفکر در فرایند یادگیری انسان پی خواهید برد.
یاد گیری از طریق شرطی شدن کلاسیک
یکی از نمونه‌های صریح و مشهور یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک، آزمایش معروف ایوان پاولوف، فیزیولوژیست روسی است.پاولوف تصمیمی گرفت معلوم کند که آیا می‌تواند به سگ یاد دهد که بین غذا و چیزهای دیگر مانند نور یا صوت نیز تداعی بر قرار کند یا نه.   او پودر غذا را محرک  غیر  شرطی و ترشح بزاق سگ را پاسخ غیر شرطی می‌نامید.  در حالی که سگ گرسنه بود همزمان یا چند لحظه قبل از دادن پودر غذا لامپی روشن کرد. بعد از آنکه این عمل چندین بار تکرار شد در یک آزمایش ویژه پودر غذا به سگ داده نشد. این بار نیز مشاهده شد که بزاق سگ ترشح می‌شود یعنی روشنی لامپ بتنهایی موجب ترشح بزاق سگ شده بود به عبارت دیگر سگ یاد گرفته بود که بین نور و غذا تداعی برقرار کند.  او چنین محرکی را محرک شرطی و پاسخ حاصل از آن را پاسخ شرطی نامید.
اکثر بررسی‌ها نشان می‌دهد که شرطی شدن در وضعیتی که محرک شرطی اندکی قبل از محرک غیر شرطی ارائه شود، موثرتر از مواردی است که هر دو محرک همزمان ارائه شوند.همزمانی مکرر محرک شرطی (نور) با محرک غیر شرطی (غذا) تداعی بین این دو را نیرومند تر یا تقویت می‌کند. اگر رفتار شرطی تقویت نشود پاسخ شرطی بتدریج ضعیفتر می‌شود که به آن خاموشی می‌گویند.پاسخ شرطی در نتیجه یاد آوری یا تفکر ظاهر نمی‌شود بلکه یک پاسخ ناخودآگاه است.
حال شاگردی را تصور کنید که در نخستین روز ورود به مدرسه با لبخند و محبت و خوشامدگویی معلم (محرک غیر شرطی) روبه رو می‌شود و از اعمال او احساس لذت میکند (پاسخ غیر شرطی). چنین دانش آموزی پس از مدتی نسبت به مدرسه و محیط آموزشی به علت همزمانی و مجاورت با رفتار معلم، پاسخی همچون پاسخ غیر شرطی بروز خواهد داد.  یعنی شاگرد صرفاً با بودن در مدرسه و حتی با دیدن معلمان بی تفاوت، احساس لذت خواهد کرد.
از روشهای شرطی شدن کلاسیک می‌توان در کمک به رشد و گسترش واکنشهای عاطفی در افراد استفاده کرد، مثلاً بدبینی یا گرایشهای منفی را به خوش بینی و گرایشهای مثبت تبدیل کرد.
یادگیری از طریق مجاورت
در مبحث یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک گفته شد که لازمه پاسخ شرطی مجاورت و همزمانی و پیوند محرکهای شرطی و محرکهای غیر شرطی است، اما بعضی نظریهای یاد گیری خاطر نشان می‌کنند که فقط مجاورت ساده و همایندی و جفت شدن یک حادثه با حادثه دیگر می‌تواند منجر به یادگیری شود.اگر پاسخ غیر شرطی را با استفاده از محرکهای غیر شرطی مناسبی فراخوانیم و همزمان با آن محرک شرطی خاصی را ارائه دهیم، چون محرک شرطی با پاسخ همزمان و مجاور است می‌تواند از طریق تداعی، پاسخ را فراخواند.تنها شرط لازم برای حصول این تداعی توجه شاگرد به ترکیب خاص محرک  مجاورت ساده و همایندی است.از صاحبان اصلی این نظریه می‌توان گاتری را نام برد.گاتری قانون یادگیری را چنین بیان می‌کند " ترکیبی از محرکها که با حرکت خاصی همراه می‌آیند، در بازپیدایی خود همان حرکت را به دنبال خواهند داشت. " محور اصلی این نوع یادگیری تنها ترکیبی از محرکها و حرکتها ست. این تعریف را می‌توان نوعی ((اصل تاخیر)) دانست چون اگر یادگیری به طور کامل در یک کوشش صورت گیرد، آخرین عملی که در حضور ترکیبی از محرکها صورت گرفته است در باز پیدایی همان ترکیب محرکها نیز رخ خواهد داد. در این نوع یادگیری تمرین سبب پیوند یا گسستگی نشانه‌ها با حرکات اختصاصی می‌شود تا جایی که سر انجام ترکیبهای همخانواده‌ای از محرکها بتوانند سلسله پاسخهای همخانواده‌ای را فرا خوانند، . فراموشی نیز در این نوع یادگیری معنی خاصی به خود می‌گیرد زیرا فرض بر آن است که یادگیری همیشه استوار است مگر آنکه یادگیری تازه‌ای مزاحم آن باشد.
یکی از پرسش‌های که در مورد یادگیری از طریق مجاورت مطرح می‌شود این است که آیا شاگردان پس از مدتی که با روش زوجهای متداعی تمرین کردند، میتوانند محرکها را به عنوان پاسخ یاد آوری کنند ؟در حقیقت یادگیری در جهت عکس ضعیفتر از یادگیری در جهت مستقیم است طبق این تحلیل در فرایند یادگیری از طریق تداعی افراد زوجهای متداعی را یاد نمی‌گیرند، بلکه یاد می‌گیرند از عنصری به عنصر دیگر دست یابند. در واقع عنصری به عنصر دیگر رهنمون می‌شود. مطابق این نظریه، تداعیهای معکوس کم و بیش یک امر تصادفی است.
نوعی دیگر از یادگیری مجاورتی، ((کلیشه‌ای)) یا ((قالبی)) است.هنگامی که سینما مرتباً یک فرد روستایی را به عنوان مظهر ساده لوحی، یک شهری را به عنوان ریا کار و فریب دهنده، یک فئودال را به عنوان یک فرد سنگدل و یک هنرمند را باریش و موهای بلند نشان دهد  در واقع یک نوع شرایط یادگیری کلیشه‌ای را فراهم می‌کند. در حالی که ممکن است هر فرد روستایی ساده لوح یا هر فرد شهری ریاکار و متظاهر نباشد، ولی با مجاورت و همزمان شدن متناوب این نوع آموزها، افراد یاد می‌گیرند و حتی باورشان می‌شود که این نوع مفاهیم با هم هستند.
اگر شاگردان مفاهیم و اشیاء مورد نظر را به طور همزمان و مجاور با هم فرا بگیرند یا مشاهده کنند، بنا به گرایش طبیعی شان آنها را با هم  متداعی می‌سازند. این رویدادهای مجاور و همزمان، در ذهن آنان با هم پیوستگی پیدا می‌کنند.
یاد گیری از طریق شرطی شدن فعال
در این نوع یادگیری فعالیت مورد نظر توسط تقویت کننده‌ای تقویت می‌شود و بر اثر تقویت، وسعت و احتمال وقوع آن افزایش می‌یابد. در واقع، تقویت کننده‌ها هستند که موجب تاثیر، تغییر و تثبیت رفتار می‌شوند.
برای درک مفهوم شرطی شدن فعال لازم است به تمایزی که بی. اف. اسکینر بین رفتار حاصل از شرطی شدن کلاسیک و رفتار حاصل از شرطی شدن فعال قائل است توجه کنیم. به نظر اسکینر ؟ شرطی شدن کلاسیک پاسخی است که موجود زنده در برابر یک محرک مثلاً ترشح بزاق در پاسخ به غذایی که در دهان سگ گذاشته می‌شود از خود بروز می‌دهد، در حالی که رفتار حاصل از شرطی شدن فعال به وسیله پیامدهایش کنترل می‌شود این رفتار نخست خود به خود روی می‌دهد یعنی ظاهراً خود انگیخته است تا اینکه پاسخی به یک محرک خاص باشد.
تقویت کننده چیست و چه فرقی با محرکهای شرطی دارد ‌؟
تقویت کننده معمولاً به حادثه یا محرکی گفته می‌شود که تکرار و شدت رفتار را افزایش می‌دهد و موجب تثبیت آن می‌گردد. تقویت کننده‌ها انواع مختلف دارند.مانند تقویت کننده‌های نخستین، تقویت کننده‌های شرطی و تقویت کننده‌های تعمیم یافته معروفترین مثال شرطی شدن فعال، آزمایش موش و جعبه اسکینر است.
در مورد انسان نیز چنین الگویی کاربرد دارد گاهی شاگرد به دلایلی، تمایلی به نمایش آموخته‌های پیشین نشان نمی‌دهد؛ مثلاً ساکت می‌نشیند و چیزی نمی‌گوید و کاری انجام نمی‌دهد؛ زیرا تنوانسته ایم شرایطی را که لازمهْ بروز رفتار مورد نظر است در او ایجاد کنیم در چنین حالتی  تقویت رفتار بسیار مشکل است. از همین رو، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگردان یا اصلاح رفتار آنان باید شرایط حاکم بر رفتار‌ها را شناسایی کرد تا دخل و تصرف امکان پذیر باشد، مثلاً معلمی که برای رهایی از رفتار مزاحم یک شاگرد پرخاشگر به او نسبت ناروا می‌دهد یا رفتارش را نتیجه ْ پستی اخلاق و شرارت عاطفی او میداند، باید بداند که نصیحت کردن برای تعالی رفتار و شخصیت چنین شاگردی فایده‌ای ندارد. او باید سعی کند بفهمد چه عواملی موجب بروز رفتار پرخاشگرانه شاگرد شده است. شاید او مورد بی توجهی بوده و سعی دارد با پرخاشگری جلب توجه کند یا ممکن است رفتارش مورد تشویق همکلاسیهایش قرار گرفته باشد. در هر دو صورت، نصیحت فایده‌ای ندارد؛ چون او به وسیله جلب توجه یا تشویق همکلاسیها تقویت می‌شود. بنابر این، شناخت الگوی یادگیری از طریق شرطی شدن فعال سبب خواهد شد که معلم شرایط را بررسی و شناسایی کند و بداند که چه رفتاری را باید تقویت کند یا چگونه رفتارهای نامطلوب شاگردانش را از بین ببرد یا کاهش دهد.
روشهای ایجاد تغییر در رفتار با استفاده از نظریه شرطی شدن فعال
نظریه شرطی شدن فعال به جای تکیه بر تصورات و تبیینهای نظری، مشتمل بر اصول و فنونی است که در مجموع  فن آوری رفتار را به وجود می‌آورد. مهمترین فنونی که بر اساس نظریه شرطی شدن فعال ارائه شده‌اند عبارتند از:
الف) روشهای افزایش رفتارهای موجود؛
از روشهای معروف افزایش رفتارهای موجود، می‌توان روش تقویت مثبت، تعمیم و تمیز و تقویت منفی را نام برد.
تقویت مثبت: هر گاه بعد از پاسخ محرکی را وارد محیط کنیم و آن محرک احتمال بروز پاسخ را افزایش دهد یا سبب ابقای آن شود، به چنین محرکی تقویت کننده مثبت می‌گویند.
تعمیم و تمیز: تعمیم عبارت است از گسترش پاسخ از محرکهای اولیه به محرکهای مشابه مثلاً کودکی که کلمهْ گاو را تازه یاد گرفته است، ممکن است به علت شباهت؛ هر حیوانی را گاو صدا کند. برای اجتناب از تعمیم نامناسب می‌توان از تمیز استفاده کرد؛ یعنی به شاگردان کمک کرد تا بین یک محرک و محرکهای دیگر تمیز قائل شوند و بدانند که در مقابل چه محرکی باید پاسخی مقتضی ارائه دهند و در مقابل چه محرکی پاسخ ندهند.
تقویت منفی: تقویت منفی یعنی خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب. مثلاً اگر پنجره کلاس باز باشد و سر و صدای خیابان موجب عدم توجه به درس یا یادگیری شاگردن شود، می‌توان با بستن پنجره احتمال بروز پاسخ مطلوب را افزایش داد.
ب) روشهای ایجاد رفتار تازه؛
اگر بخواهیم رفتار تازه‌ای را در شاگرد ایجاد کنیم، روشهای دیگری ماند یادگیری از طریق تقلید و سرمشق گیری، تفکیک پاسخ، شکل دادن و زنجیره کردن پیشنهاد می‌شود.
1- یادگیری از طریق تقلید و سرمشق گرفتن. یکی از ورشهای یاد گیری، بویژه در کودکان، یادگیری از طربق تقلید است. نمونهْ این نوع یادگیری، زبان آموزی است که قسمت اعظم آن از راه تقلید و سرمشق گرفتن از دیگران تحصیل می‌شود.
2- تفکیک پاسخ. هنگام تدریس رفتاری تازه، اگر اجزاء آن رفتار در خزانهْ رفتار یادگیرنده موجود باشد ؟ می‌توان از روش تفکیک پاسخ استفاده کرد. در این روش معلم به تقویت اجزائی از رفتار می‌پردازد که مفید تشخیص داده می‌شود و به اجزاء نامربوط توجهی ندارد.
3- شکل دادن. وقتی اجزاء رفتار مورد نظر را نتوان در رفتار یادگیرنده مشاهده کرد، از این روش استفاده می‌کنند. از طریق شکل دهی رفتار می‌توان طرحهای رفتاری تازه و پیچیده‌ای را به وجود آورد؛ مثلاً کبوتری که کلیدی را بر میدارد یا سگی که پنجه‌‌اش را بلند می‌کند.
4- زنجیره کردن. یعنی انتخاب رفتارهایی که قبلاً در خزانهْ رفتار فرد وجود داشته‌اند و ترکیب کردن آنها با یکدیگر و ایجاد یک رفتار پیچیده تر.
ج) روشهای نگهداری رفتارهای مطلوب؛
هر گاه رفتاری مطلوب یا رفتاری تازه بر اثر تقویت مداوم شاگرد ایجاد شود یا افزایش یابد لازم است معلم یا مربی عامل تقویت را بتدریج کم کند؛ زیرا در فرایند آموزش تقویت متوالی یک رفتار نه جایزه است و نه امکان پذیر. و از طرفی اگر رفتار‌ی برای مدتی تقویت نشود، آن رفتار کاهش می‌یابد یا از بین می‌رود روشی را که برای جلوگیری از خاموشی یا نگهداری رفتار مطلوب به کار می‌برند، تقویت متناوب گویند.که به دو صورت تقویت نسبی و تقویت فاصله‌ای می‌توان به کار برد. هر کدام نیز به دو دسته ثابت و متغیر تقسیم می‌شوند.معمولاً تاثیر تقویت نسبی متغیر و تقویت فاصله‌ای متغیر در نگهداری رفتار، از تاثیر تقویت نسبی ثابت و تقویت فاصله‌ای ثابت بیشتر است.
د) روشهای تقلیل دادن یا محو کردن رفتارهای نامطلوب؛
برای تقلیل دادن یا از بین بردن رفتارهای نامطلوب، روشهایی مانند خاموشی، تقویت رفتارهای مغایر، سیری یا اشیباع، محروم کردن جریمه کردن و تنبیه پیشنهاد شده است.در تقویت رفتارهای مغایر معمولاً رفتار مطلوبی که مغایر با رفتار نامطلوب است تقویت می‌شود.در روش سیری یا اشباع رفتار نامطلوب شاگرد را برای مدتی طولانی تقویت می‌کنند تا اشباع شود. اگر معلم شاگرد را به دلیل انجام دادن رفتاری نا مطلوب از دریافت تقویتی محروم سازد از روش محروم کردن استفاده کرده است مثلاً معلمی که شاگرد را به علت عدم یادگیری یا شیطنت از کلاس بیرون می‌کند.البته باید توجه کرد که بیرون کردن از کلاس زمانی موثر است که شاگرد کلاس را دوست داشته باشد.
جریمه کردن عبارت است از کم کردن مقداری از عامل تقویت کننده به دلیل انجام دادن رفتار نامطلوب.
تنبیه معمولاً یک محرک بیزار کننده را بلافاصله پس از یک پاسخ نامطلوب ارائه می‌دهند تا موچب کاهش رفتار نامطلوب شود.این روش چندین عیب دارد. نخست آنکه اثار آن مثل نتایج تقویت قابل پیش بینی نیست دوم اینکه عوارض جانبی تنبیه ممکن است نامطلوب باشد تنبیه اغلب به تنفر از شخص تنبیه کننده و محیطی که تنبیه در آن صورت می‌گیرد می‌انجامد. نکته دیگر اینکه رویداد حاد یا درد آوری که به عنوان تنبیه به کار می‌رود ممکن است باعث رفتار پرخاشگرانه‌ای شود که از رفتار نامطلوب اولیه هم وخیمتر باشد.البته این هشدار به آن معنی نیست که هرگز نباید از تنبیه استفاده کرد تنبیه به طور موْثری می‌تواند پاسخهای نا مطلوب را از میان بردارد، به شرط آنکه همراه با آن پاسخ مطلوبی که ظاهر می‌شود تقویت شود.
یادگیری از طریق مشاهده
بسیاری از دانشها، مهارتها و گرایشها از طریق مشاهده و تقلید آموخته می‌شوند.در این نوع یاد گیری الگوهایی همچون رفتار مربیان رانندگی و افرادی با خصلتهای پسندیدهْ اجتماعی، رفتار ما را هدایت می‌کنند و سبب تغییر رفتار و یادگیری می‌شوند.
یادگیری از طریق مشاهده رامی توان بر اساس نظریهْ یادگیری اجتماعی، بررسی کرد.زیرا بر اساس این نظریه مردم نه در اثر نیروهای درونی رانده می‌شوند و نه محرکهای محیطی انها را به سوی عمل می‌راند بلکه کارکردهای روانشناختی بر حسب یک تعامل دوجانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می‌شوند. روانشناسان پیرو این نظریه در بررسی عوامل موثر در رفتار تنها به تحلیل رویدادهای محیطی که رفتار فرد را بر می‌انگیزند یا آن را کنترل می‌کنند توجه ندارند، بلکه به متغیرهای شخصی مانند اندیشه‌ها، برداشتها و تصورات ذهنی فرد نیز می‌پردازند.این متغیرهای شخصی محصول تاریخچه یادگیری فرد هستند که در متغیرهای تعیین کننده محیطی رفتار تاثیر می‌گذارند.به عقیده این روانشناسان اگر ما قادر نبودیم در محیط اجتماعی از طریق مشاهد، رفتار و اعمال دیگران رایاد بگیریم زندگی ما مختل می‌شد.
از صاحبنظران معروف نظریه یادگیری از طریق مشاهده، باندورا است. باندورا یاد گیری از طریق مشاهده را به چهار مرحله تقسیم می‌کند.
1- مرحله توجه به رفتارهای الگو. به نظر باندورا نخستین مرحله یادگیری از طریق مشاهده توجه به رفتار الگوست. اگر یاد گیرنده به رفتار الگو توجه نکند، چیزی از آن رفتار نخواهد آموخت. البته موقعیت علمی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی الگو درجلب توجه تاثیر بسیاری دارد.. والدین در خانواده و معلمان در مدرسه الگوهایی هستند که همواره رفتار شاگردان بر اساس مشاهده رفتار آنان شکل می‌گیرد.
2- مرحله به یاد سپاری رفتارهای مشاهده شده. در فرایند یادگیری از راه مشاهده، دو عامل توجه به عملکرد در حافظه دراز مدت بسیار مهم و ضروری هستند.بازنماییها وتمرین وتکرار در این زمینه برای نگهداری مطالب در حافظه واستفادهْ بعدی از انها نقش بسیار ارزنده‌ای دارند.
3-مرحله بازافرینی.سومین مرحله از یادگیری مشاهده ای، تبدیل رمزهای کلامی و تجسمی موجود در حافظه به اعمال اشکار است.
4-مرحله انگیزشی.یادگیری از طریق مشاهده نیازی به تقویت ندارد، هر چند تقویت در این نوع از یادگیری بی تآثیر هم نیست.رفتار یاد گرفته شده از راه مشاهده زمانی به عملکرد تبدیل خواهد شد که با تقویت همراه باشد.مثلا اگر شاگردی از مشاهده رفتار همکلاسی‌های خودرفتاری را یاد گرفته باشد و این رفتار به وسیله والدین و معلمان تقویت شود آن رفتار به عملکرد تبدیل خواهد شد، اما اگر رفتار یاد شده توسط والدین و معلمان سرزنش و تنبیه شود شاگرد دیگر آن رفتار را انجام نخواهد داد.
یاد گیری از طریق شناخت
یاد گیری انسان در نتیجه شناخت روابط بین محرکها حاصل می‌شود  نه رابطه‌هایی بین آنچه در اصطلاح محرک و پاسخ نامیده می‌شود. فرض کنید علی با برادرش الاکلنگ بازی می‌کند. او برای برقراری تعادل سلسله فعالیتهایی را انجام می‌دهد و سرانجام از طریق استقرا در می‌یابد که دو کفهْ الاکلنگ زمانی مساوی می‌شود که فشار نیروی وارد بر هر دو طرف مساوی باشد و بر اثر تجربه درک می‌کند که عامل ایجاد برابری حاصلضرب فشار وارد بر هر طرف (وزن هر فرد) در فاصله فرد از نقطه اتکاست. بنابر این با توجه به دو اصل ذکر شده او می‌فهمد که چرا برادر کوچکش باید نسبت به او دورتر از نقطه اتکا بنشیند. راستی چه کسی این مفهوم را به او آموخته است؟ آیا کشف این مساْله بر اثر شرطی شدن است؟
نظریه شناختی را در مورد مثال فوق، یعنی تعادل وزن و نیرو مورد بررسی قرار می‌دهیم شناختیها به اندازه رفتار گراها بر جنبه‌های مختلف فرایند تقویت تاکید نمی‌کنند بلکه بر درک کودک در کشف رابطه (فاصله * نیرو) و(وزن) تاکید می‌ورزند. کشف رابط موجود بین پدیده‌ها همان فرایند فکری مهم در نظریه روانشناسان شناختی است که توسط رفتارگراها نادیده گرفته شده است. این مفاهیم همان قواعد و اصول مهم این نظریه هستند که معلمان باید در تدریس خود برای پرورش تفکر شاگردان به کار برند آنان می‌توانند با شاگردانشان در مورد چنین روابطی صحبت کنند یا ممکن است تدبیری بیندیشند که شاگردانشان کم و بیش آنها را بدون کمک کشف کنند در هر صورت نکته مهم این است که شاگردان بتوانند ادراک و شناخت پسندیده و مطلوبی به دست آورند یا دوباره بسازند.
اگر مساله‌ای به صورت شرطی به شاگردان آموخته شود، ولی آنان دلیل آن را از روی بینش در نیافته باشند، تنها چیزی که از این رهگذر می‌آموزند، راه حل مساله است، اما اگر قاعده‌ای را که راه حل مساله بر آن استوار است بخوبی درک کنند می‌توانند این قاعده را برای مسائل نظیر آن نیز به کار برند. بینش به شاگرد کمک می‌کند که مسائل را براحتی به حافظه بسپارد و آن را بموقع به کار ببندد. در این صورت حتی حفظ کردن مطالب نیز آسانتر و سریعتر صورت می‌گیرد. اگر مشکلی را از راه بینش بگشاییم موجب رضایتمندی می‌شود. این احساس رضایتمندی اعتماد به نفس را در ما افزایش می‌دهد و ما را به تلاش و فعالیت بیشتری تشویق می‌کند به همین دلیل برونر در تدریس درس جغرافیا توصیه می‌کند که نباید نقشه کشور را در اختیار شاگردان گذاشت تا مکان شهرها و استانها را بیاموزند، بلکه باید نقشه سفیدی در اختیار آنان قرار داد تا  مکان شهرها و استانها را حدس بزنند و سپس آن را با نقشه صحیح مقایسه کنند در این روش شاگردان با انگیزه‌ای قوی نسبت به یادگیری پیدا می‌کنند و فکر انتقادی در آنان ایجاد می‌شود.
ممکن است برای شما این سوالها مطرح شود که معلم باید کدام یک ازروشها و الگوهای ارائه شده را به کار ببرد ؟ مسلم است که همه این الگوها و روشها مفید و با ارزش هستند. باید در انتخاب هر یک از الگوها نکاتی را در نظر بگیرد و در صورت مساعد بودن شرایط و امکانات آنها را به کار ببرد.
تحلیلی بر فرایند یادگیری انسان
آیا می‌توان کلیه یافته‌های فوق را عیناً به انسان تعمیم داد ؟ جواب این است که انسان مانند حیوانات دیگر در مقابل محرکهای محیطی منفعل نیست. در اکثر نظریه‌ها و الگوهای یادگیری، به احتیاجات، تمایلات، تجربیات و عادات قبلی انسان کمتر توجه شده است و شاید بتوان گفت که اصولاً از «مفهوم خود» در فرایند یادگیری انسان غفلت شده است. انگیزه‌های درونی و تقویت کنندهای معنوی تاثیر فراوانی در هدایت رفتار انسان دارند. انسان بر اساس هدف حرکت می‌کند. در انسان تقویت کننده‌های مثبت یا منفی یکسان بر خلاف حیوانات اثر یکسان ندارند. مثلاً در کبوتری که به یک محرک پاسخ درست می‌دهد و دانه دریافت می‌کند و بر اثر تکرار، رفتارش تثبیت می‌شود مهم نیست که این دانه را چه کسی به او می‌دهد. اما برای فراگیری که نمرهْ بالا دریافت می‌کند بسیار مهم است که چه کسی به او آفرین می‌گوید یا جایزه می‌دهد.
یاد گیری انسان را باید در مجموع نگریست و قدرت اندیشه و تفکر او را محور اصلی شناخت فرایند یادگیری قرار داد.
تعریف و تحلیل تفکر اصولاً تفکر زمانی حاصل می‌شو که امری به یاد فرد آمده باشد یا خیالی که از پیش معلوم نبوده در ذهن او خطور کند و یا اینکه فرد با مساْله و مشکلی مواجه شود و در صدد حل آن برآید به عبارت دیگر، افراد نمی‌اندیشند مگر اینکه مساْله یا مشکل خاصی مطرح شود و آنان را به تفکر بر انگیزد.
تفکر همیشه به یک شکل انجام نمی‌شود و ممکن است به صورت تداعی آزاد، خیالبافی، تفکر عملی یا تفکر خلاق به وقوع بپیوندند.
1- تداعی آزاد: تداعی آزاد تفکری است که از هر گونه قید خارجی آزاد است و هیچگونه کنترلی از طرف فرد بر آن اعمال نمی‌شود و تقریباً تحت تاثیر حالات درونی فرد است در این نوع تفکر  معانی و مفاهیم به صورت مختلفی در ذهن با هم ترکیب می‌شوند و فرد از کنترل آنها ناتوان است.
2- خیالبافی: تفکری است که با عالم خارج ارتباطی ندارد، اما موضوع معینی دارد. توجه فرد خیالباف به جای آنکه بر روی یک تکلیف فیزیکی یا روانی مشخص متمرکز شود به افکار و تصوراتی معطوف می‌شود که از حافظه مایه می‌گیرند.
3- تفکر عملی: این نوع تفکر، تفکری است که در مسائل ساده روزانه به وقوع می‌پیوندد مانند تفکر درباره اینکه چگونه فعالیت یک روز خود را تنظیم کنیم یا عمل خاصی را به طور عادی انجام دهیم.
4- تفکر خلاق: به فعالیت فکری که به حل مشکلات و مسائل سخت و حل نشده می‌پردازد یا برای مسائل حل نشده گذشته راه‌حل‌های جدیدی کشف می‌کند این گونه تفکر معمولاً به ابداع و اختراع منجر می‌شود.
آنچه در فرایند تعلیم و تربیت باید بیشتر مورد توجه قرار گیرد تفکر نوع چهارم است.
جنبه‌های مختلف تفکر منطقی
در بررسی و مطالعه ساخت تفکر و فعالیتهای ذهن، گردون هولفیش و فیلیپ ژ اسمیت در کتاب تفکر منطقی به تحلیل سه جنبه می‌پردازند. این سه جنبه عبارتند از: احساس، حافظه و تخیل.
تفکر منطقی: تفکری است که در آن تعادلی میان احساس، حافظه و تخیل با توجه به مساله مورد بحث وجود داشته باشد. تفکر منطقی و علمی همیشه به وسیله بررسی تعالی مداوم و دقیق عقیده یا معرفت در سایه دلایلی که آن را تایید می‌کنند حاصل می‌شود ولی معلمان نباید موقعیت یکسانی را برای ایجاد و پرورش تفکر به همه تحمیل کرد بلکه باید افراد را آزاد گذاشت تا موقعیت کارشان را خود انتخاب کنند. ایجاد موقعیت مطلوب برای اندیشیدن از وظایف مهم معلم است. همانگونه که آزاد گذاشتن شاگردان برای اندیشیدن، عاقلانه تلقی می‌شود، راهنمایی تحریک و تشویق شاگردان نیز مهم است زیرا شاگردان برای تکمیل و تمرین روش‌ها و عادات مربوط به تفکر نیاز به راهنمایی‌های بیشتر و شرایط بهتری دارند.
هدف از پرورش تفکر در فرآیند تدریس – یادگیری
متاسفانه آنچه در سیستمهای آموزشی می‌توان مشاهده کرد این است که به رغم پذیرفتن این فرض که فکر کردن راه را برای اموزش بیشتر باز می‌کند، چندان رغبتی در تشویق شاگردان به تفکر ملاحظه نمی‌شود. یکی از عادات غلطی که در نظام آموزشی بویژه نظام آموزشی جامعه ما تثبیت شده است نیندیشیدن درباره هدفهای فعالیتهای آموزشی است. اینان هر گونه فعالیت آموزشی سالم را قربانی حفظ کردن حقایق علمی می‌کنند و به علت تکرار عادت باورشان شده است که تدریس یعنی انتقال اطلاعات و معلومات از سوی معلم و حفظ کردن و به خاطر سپردن کورکورانه از طرف شاگرد. حفظ و تکرار و کسب حقایق علمی به صورت عادت هرگز شناخت و باوری را به دنبال نخواهد آورد.مدارس امروز با انتقال فراوان مفاهیم علمی و تمرینهای تکراری بی معنا، فرصت اندیشیدن را از شاگردان گرفته‌اند. علاوه بر این، تنها انتقال اطلاعات برای اندیشیدن کافی نیست. بلکه معلم باید شرایط اندیشیدن را ایجاد کند در ضمن اندیشیدن هدف نهایی نیست بلکه شاگردان باید با اندیشیدن به شناخت صحیح دست یابند و این شناخت علمی صحیح آنان را به یک باور تثبیت شده برساند بر اثر ایجاد باور تثبیت شده است که گرایش به سوی عمل تحقق می‌یابد و در نهایت به انجام دادن عمل منجر می‌شود. حالت باور داشتن یا اعتقاد داشتن بوضوح حالت بدنی و روانی را در بر می‌گیرد. باور تنها در بیان و تکرار مفاهیم نیست. باور عمیقتر از آن چیزی است که به وسیله کلمات بیان شود وقتی باوری بر اثر شناخت در فرد ایجاد می‌شود گرایش به سوی عمل و سر انجام عمل را در پی خواهد داشت.باورها معمولاً معلول علل معینی هستند. عقاید بدون دلیل وارد ذهن می‌شوند بنابر این می‌توان گفت که گرایش منطقی برای انجام دادن کاری معین معلول تفکر است. باور ممکن است به فرضیه یا به طرحی معنایی که کم و بیش ثابت شده است تعریف شود هر گاه باور، فرضیه تلقی شود آن عقیده به طور آزمایشی پذیرفته می‌شود اما اگر فرضیه‌ای با دلایل کافی پذیرفته شود و به صورت معرفت درآید مورد تایید واقع می‌شود و در تحقیقات بعدی به عنوان طرح معنا یا صورتی خاص به کار می‌رود، بدون اینکه در معرض آزمایش قرار گیرد.
نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر
مدرسه جایی است که تعلیم و تربیت رسمی در  آن جریان دارد، از این رو باید آنچنان محیطی باشد که موجب پرورش و شکوفایی اندیشه شاگردان شود. اگر نظام آموزشی بخواهد تحولی اساسی در روشهای آموزشی خود به وجود آورد باید به فکر دگرگونی و تجدید بنای تمام عواملی باشد که به طریقی در ایجاد فضا و جو یادگیری موثرند.یکی از مهمترین مسائلی که در تجدید و نوآوری نظام آموزشی باید در نظر داشت تجدید بنای اندیشه‌ها و باورهای معلم است.
علت شکست و ناکامی اکثر معلمان در مقابل نوآوریهای آموزشی بویژه روشهای پرورش تفکر باور‌های غلط و از پیش ساخته آنان است که بر اثر تکرار در طول سالهای متمادی در آنان تثبیت شده است.
تفکر و اندیشه نیز مستلزم تحقق شرایطی است. تنها با گفتن « فکر کنید » تفکر حاصل نخواهد شد. افراد جز در حالتی که با مساْله‌ای روبه رو می‌شوند به فکر کردن نمی‌پردازند. معلم باید عشق به اندیشیدن را در شاگردان تقویت کند و شیوه اندیشیدن را به آنان بیاموزد. واقعیت این است که اکثر معلمان از درگیر شدن فکری با شاگردان ترس دارند آنان کلاسهای آرام و ساکتی را برای تدریس و کسب تجربه مطلوبتر تصور می‌کنند.
فعالیهایی که در مدرسه حاکم است باید تجارب یادگیری را از طریق نظم فکری در اختیار شاگردان قرار دهد در فرایند نظم اندیشه است که فهم گسترش می‌یابد و انسان احساس مفید بودن می‌کند.
مدرسه باید نمونه کوچکی از زندگی واقعی شاگردان باشد، زیرا زندگی چیزی جز مواجه شدن با مسائل و حل آنها نیست. مشکلات زندگی باید به صورت فعالیهای مختلف در کلاسهای درس مطرح شود و به وسیله خود شاگردان ولی با راهنمایی معلمان، حل شود. معلم باید دائماً شاگردان را در برابر مسائل مختلف قرار دهد و آنان را به تلاش فکری وادار کند و خود در مقابل نظریات آنان نقش یک مخالف اندشمند را بازی کند.
یکی از مهمترین وظایف معلم باید بازسازی اندشه شاگردان  باشد. او باید قادر باشد که در روند فعالیتهای، باورها و اطلاعات گذشته و مورد قبول شاگردان را مورد سوال قرار دهد. در این حال شاگردان در برخورد با امری تازه در باورها و اطلاعات خود تجدید نظر کنند و آنها را دوباره بسازند تا از این راه وجود خود را به عنوان یک فرد تربیت شده تثبیت کنند.
ایجاد حس اعتماد نیز از عواملی است که در ایجاد شرایط تفکر باید مورد توجه ویژه معلم قرار گیرد. معلم باید شرایط آموزشی را به گونه‌ای ترتیب دهد که شاگردان مطمئن شوند که اختلاف نظر آنان با معلم مشکلاتی را در پی نخواهد داشت.در فعالیت‌های آموزشی معلمان غالباً بیش از حد به خود سوال توجه می‌کنند و نتایج تربیتی حاصل از آن را از نظر دور می‌دارند.
عده‌ای از مربیان و معلمان معتقدند که می‌خواهند با فعالیت‌های بیروح و تکرارهای بی معنی شاگردان را برای زندگی آماده کنند، راستی زندگی کجا است ؟ حقیقت امر این است که زندگی جایی است که افراد در آنجا به تلاش و اندیشه می‌پردازند بنابر این، کلاس و محیط مدرسه جزء زندگی شاگرد است و هیچ نیازی نیست که برای جستجوی زندگی، کلاس و مدرسه را ترک کنیم.

تلخیص از، روش ها و فنون تدریس - دکتر حسن شعبانی